Artigo: UMA VISÃO HISTÓRICA SOBRE A EDUCAÇÃO DE SURDOS: DO IMPENSANTE GREGO À LUTA PELO DIREITO À ESCOLA BILÍNGUE, por Ariane Silva Rabelo

Artigo Disponível na Revista Mosaico, nº 2, páginas 295-310, 2016.

Por Ariane Silva Rabelo.

UMA VISÃO HISTÓRICA SOBRE A EDUCAÇÃO DE SURDOS: DO IMPENSANTE GREGO À LUTA PELO DIREITO À ESCOLA BILÍNGUE

Ariane Silva RABELO[1]

Marcos SERZEDELLO[2]

RESUMO: No decorrer da história, as possibilidades de Educação de Surdos envolveram duas abordagens pedagógicas que são discutidas até os dias atuais: o oralismo e a Língua de Sinais (Bilinguismo). Este artigo é uma pesquisa bibliográfica e documental sobre a história da surdez, a partir das civilizações antigas até as luta  atuais da comunidade surda para divulgação de sua cultura, da Língua de Sinais e o direito ao acesso de ensino bilíngue público e de qualidade.

UNITERMOS: Educação de alunos Surdos; Educação Especial; Educação.

I - O surdo sob a perspectiva da História da Humanidade

Podemos estimar que desde o início da existência humana nasceram pessoas  com deficiência. Pessoas que se diferenciaram das demais por falta ou perda de alguma de suas faculdades, sejam elas motoras, sensitivas ou intelectuais.

Segundo Oliveira (2012), há registros de que na antiguidade cometiam-se práticas discriminatórias contra bebês e crianças com deficiência, sendo acusados os chineses de arremessá-los ao mar; os espartanos de lançá-los do alto de rochedos; e, ainda, estima-se que inúmeras crianças tenham sido oferecidas em sacrifício nos cultos gauleses.

Com os hebreus, em suas leis escritas na Torá, encontra-se, pela primeira vez, referência à população surda, no seguinte trecho: "Quem dá a boca ao homem? Quem o torna mudo ou surdo, capaz de ver ou cego? Não sou eu, Javé?"(Êxodo, 4:1). Oliveira (2012) explica que nesses trechos é possível observar que a deficiência representava a vontade de Deus e era comum acreditar na cura da surdez pelas mãos d’Ele.

As primeiras reflexões acerca da surdez, do ponto de vista filosófico e não mais puramente religioso, foram construídas na Grécia antiga, quando dois grandes filósofos, Sócrates e Aristóteles, apresentaram suas opiniões sobre o assunto. Segundo Moura (2000), Sócrates (469 A.C. - 399 A. C.) se questionava se, sem linguagem oral, a pessoa surda poderia, por exemplo, transmitir o que sente através de suas mãos, pés, cabeça e outras partes do corpo. O pensamento de Sócrates é o que chega mais próximo das definições atuais que reconhecem a Língua de Sinais como meio de comunicação da pessoa surda, parte integrante de sua cultura.

Em contrapartida, para Aristóteles (384 A.C. - 322 A.C.), os indivíduos surdos eram considerados incompetentes por não apresentarem linguagem oral e, para ele, a expressão dos pensamentos era o que atribuía a condição humana ao indivíduo e, no caso dos indivíduos surdos, isso não seria possível, uma vez que eles não apresentavam oralidade (fala).

Moura (2000) relata que, na Roma antiga, os surdos eram privados de seus direitos legais, tidos como incapazes de gerenciar seus atos e sendo chamados de “retardados”, perdendo assim sua condição mais básica de ser humano. A autora afirma que, por muito tempo, a Igreja Católica acreditava que a alma dos indivíduos surdos não poderia ser considerada imortal, já que não podiam recitar os sacramentos.

Oliveira (2012) afirma que os indivíduos surdos eram considerados pessoas impuras e condenadas por Deus, tendo como castigo a doença ou diferença física, a fim de que pudessem “pagar por seus pecados”.

A partir da criação do Cristianismo enquanto religião oficial dos povos europeus e com a propagação dos valores judaico-cristãos, as pessoas com deficiência passaram a ser vistas pela igreja e sociedade de uma forma mais humana. Dessa forma, os diferentes não eram mais considerados impuros, nem carregavam sobre si o castigo de seus pecados.

Logo, a religião abriu caminhos para discussão acerca da humanização da pessoa com deficiência, que se intensificou anos mais tarde, no período da Idade Média, em que muitos religiosos da época interessaram-se pela Educação de Surdos para que eles pudessem conhecer a "palavra" de Deus.

Na Idade Média, a impossibilidade da fala implicava que indivíduos surdos de famílias nobres não tivessem direito a receber fortuna e o título familiar e, por esse motivo, essa é considerada umas das primeiras iniciativas de Educação de Surdos.

Registros históricos apontam que origem da Educação de Surdos teve início no século XVI com o monge beneditino Pedro Ponce de Léon (1520 - 1584) que, segundo Moura (2000), foi considerado o primeiro professor de surdos da história, cujo trabalho serviu de base para diversos outros educadores de surdos que o sucederam.

Seu trabalho (Léon) não apenas influenciou os métodos de ensino para surdos no decorrer dos tempos, como também demonstrou que eram falsos os argumentos médicos e filosóficos e as crenças religiosas da época sobre a incapacidade dos surdos para o desenvolvimento da linguagem e, portanto, para toda e qualquer aprendizagem. (LODI, 2005, p.411)

Lodi (2005) relata que no tempo de Léon, apenas os indivíduos surdos filhos de nobres buscavam educação (principalmente o desenvolvimento da fala), caso contrário, não teriam direito à herança e aos títulos da família. Plann (1993, apud Lodi, 2005) ressalta o fato de que os monges do Monastério de Oña, na Espanha (ao qual Ponce de Léon pertencia), faziam voto de silêncio e, para se comunicarem, empregaram um sistema manual de comunicação inventado pelo próprio monastério. Dessa forma, Léon utilizou os sinais como instrumento de comunicação para o desenvolvimento da Educação de Surdos. Ensinou-os a falar, escrever, rezar e estudar o Cristianismo.

Além de Léon, outro importante personagem desse momento histórico foi o médico Giordano Cardano (1501-1576), que teorizava que a audição e o uso da fala não são indispensáveis à compreensão das ideias, como se imaginava, e que a surdez é mais uma barreira à aprendizagem do que uma condição mental.                                   

Cardano (1501-1576) também defendeu a possibilidade dos indivíduos surdos se comunicarem através de leitura e escrita, logo, sustentava a ideia de que o surdo era um ser pensante, capaz de receber e emitir informações:

É possível dar a um surdo-mudo condições de ouvir pela leitura e de falar pela escrita [...] pois assim como diferentes sons são usados convencionalmente para significar coisas diferentes, também podem ter essa função as diversas figuras de objetos e palavras. [...] Caracteres escritos e ideias podem ser conectados sem a intervenção de sons verdadeiros. (Cardano in Sarcks, 2010, p.28)

Por volta de 1760, o francês Charles Michel de L’Epée (1712-1789) criou o Instituto Nacional para Surdos-Mudos[3], em Paris, a primeira escola pública para Educação de Surdos no mundo. Souza (2000) relata que o Instituto desfez da educação individual para a coletiva e, também, deixou de privilegiar somente famílias que pudessem arcar com educação particular, estendendo a possibilidade de educação para indivíduos surdos que não podiam pagar por estudos.

L’Epée foi um grande defensor da Língua de Sinais como linguagem própria do indivíduo surdo e questionava sobre a real utilidade da fala, pois o treinamento da fala tomava muito tempo dos professores.

Sacks (2010), em seu livro Vendo Vozes – Caminhos para uma nova identidade faz uma reflexão acerca da oralização de surdos próxima ao pensamento de L’Epée:

Se o ensino da fala é árduo e ocupa dezenas de horas por semana, suas vantagens não seriam contrabalançadas por aquelas milhares de horas retiradas da educação geral? O resultado não acabaria sendo um analfabeto funcional que, na melhor das hipóteses, disporia de uma pobre imitação da fala? O que é "melhor", integração ou educação? Seria possível ter os dois, combinando a fala e a Língua de Sinais? Ou qualquer tentativa de uma combinação assim faria emergir não o melhor, mas o pior de ambos os mundo? (SACKS, 2010, p.34)

Ainda na mesma época, outros estudiosos queriam descobrir causas visíveis para a surdez. O médico francês Jean-Marc Itard, constatou, como outros já haviam feito antes dele, que a causa da surdez não podia ser detectada visualmente.

Para realizar seus estudos, o médico dissecou cadáveres de indivíduos surdos e experimentou diversos procedimentos, tais como: aplicar cargas elétricas nos ouvidos de surdos; usar sanguessugas para provocar sangramentos e furar as membranas timpânicas de alunos (tendo um deles morrido por esse motivo).

Moura (2000) coloca que com o decorrer do tempo o papel do indivíduo surdo muda na sociedade:

A surdez, vista como um problema fisiológico, religioso e social, passa à outra esfera, que tenta por todas as formas passíveis entendê-la para tratá-la, transformando o surdo num doente. (MOURA, 2000, p. 26)

Para Moura (2000), o médico nunca aprendeu a Língua de Sinais e acreditava que o treinamento da fala tornaria o indivíduo surdo mais "humanizado", dessa forma, defendeu arduamente que se o indivíduo não tivesse acesso à Língua de Sinais, seria forçado a aprender a falar.

Itard treinou a articulação e restauração da audição em alguns alunos da escola, o que para ele também restauraria a fala, mas não obteve sucesso, pois percebeu que eles não o faziam de forma natural.

O pesquisador atribuiu essa falha à Língua de Sinais, que também era ensinada na escola. Os educadores adeptos à metodologia defendida por Itard são conhecidos como oralistas e utilizam argumentos parecidos aos de Itard para combater o uso de Sinais na Educação de Surdos (MOURA, 2000).

A proposta de Itard convergia a um método criado pelo pedagogo alemão Samuel Heinicke (1727 - 1790) que utilizava métodos estritamente orais. O médico considerava que a prioridade no ensino da criança surda era a linguagem falada e que a Língua de Sinais poderia prejudicar essa aquisição. Porém, ele e seus seguidores utilizavam os sinais e o alfabeto digital como instrumento para atingir a fala.

II. A Educação de Surdos na perspectiva de duas abordagens pedagógicas

Segundo Oliveira (2012), o final da idade moderna foi marcado por uma disputa entre o método adotado pelo Abade L’Epée, que utilizava a Língua de Sinais na Educação de Surdos (método Francês), e o método hoje conhecido como Oralista (método alemão), concebido pelo pedagogo alemão Samuel Heinicke, que ensinou vários surdos a falar.

Paralelamente a L’Epée, destacou-se, na França, Roch Ambroise Sicard (1742 - 1822), também abade, que fundou a Escola de Surdos de  Bordeux e, mais tarde, sucedeu L’Epée na direção do Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris, em 1790. Naquela época o número de professores surdos havia superado o número de professores ouvintes atuantes na instituição.

 Para Oliveira (2012), um fator que contribuiu para o fortalecimento da mentalidade oralista foi a invenção da pilha eletrônica, por Alessandro Voltta, em 1800. Em seus estudos, Voltta relatava a estimulação elétrica dos ouvidos, ligando uma varinha a duas baterias introduzidas no canal auditivo. E, assim, surgiram as primeiras próteses auditivas manufaturadas na cidade de Londres, Inglaterra.

 Em 1853, os britânicos Willian Wilde e Joseph Toynbee publicaram um tratado sobre cirurgia do ouvido e outro sobre patologia do ouvido médio, conferindo respeitabilidade clínica e científica à otologia (parte da medicina que se ocupa do ouvido e suas doenças), com isso, o método francês de educar surdos por meio da Língua de Sinais foi perdendo força, ao passo que a proposta oralista foi ganhando adeptos e, no início do século XX, a maioria das escolas de Surdos, em todo o mundo, abandonou o uso da Língua de Sinais e passou a embasar todo seu trabalho na reabilitação da fala (OLIVEIRA, 2012).

III. A Educação de Surdos discutida em âmbito internacional

Com o avanço das práticas pedagógicas com alunos surdos, em 1878, foi realizado o I Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos, na cidade de Paris, França.

Neste evento foram debatidos trabalhos e experiências acerca dos trabalhos realizados com indivíduos surdos, como relata Oliveira (2012):

Esse evento foi cenário de acalorados debates a respeito das experiências e dos trabalhos realizados até então, e dividiu as opiniões em dois grandes grupos. Um, que defendia a importância do uso dos sinais na educação, e outro, que afirmava que somente a instrução oral podia integrar o surdo na sociedade. (OLIVEIRA, 2012, p.45).

Em, 1880, em Milão, foi realizado o II Congresso Internacional sobre Educação de Surdos, que foi um marco histórico na área da surdez, pois foi organizado por uma maioria ouvinte e oralista (apenas 3 dos 255 participantes eram surdos), com o objetivo específico de dar força de lei às propostas de trabalho exclusivamente na modalidade oral na Educação de Surdos. Oliveira (2012) apresenta as resoluções aprovadas, dentre elas, destacam-se:

§   Os governos deveriam tomar medidas para que todos os surdos recebam educação;

§   O método que desenvolve a fala deve ter preferência sobre os gestos na instrução e na Educação de Surdos;

§  Considerando que a utilização simultânea dos gestos e da fala têm a desvantagem de prejudicar a fala, a leitura labial e a precisão das ideias, o Congresso declara que o método oral puro deve ser preferido;

§   Os professores de surdos deveriam registrar seu trabalho a fim de divulgar suas técnicas;

§   As crianças surdas recém-admitidas nas escolas deveriam permanecer separadas das mais velhas, que já utilizavam a Língua de Sinais, para que não fossem “contaminadas" pelo método;

§  Concluiu-se que a comunicação dos surdos deveria ser sempre por meio da fala, no diálogo entre surdos ou entre surdos e ouvintes.

Mesmo após as resoluções do Congresso de Milão, Lacerda (1998) afirma que, os métodos orais sofreram muitas críticas porque apresentavam limites no aprendizado dos alunos. As palavras eram ensinadas para crianças surdas de até um ano de idade, porém o contato com essas palavras é descontextualizado, o que tornava a linguagem algo difícil e artificial.

Além disso, Lacerda ressalta a dificuldade, em termos cognitivos, do desenvolvimento de leitura labial em crianças dessa idade. As críticas vinham, principalmente, de pesquisadores dos Estados Unidos.

 Na década de 1960, surgiram estudos sobre as Línguas de Sinais utilizadas pelas comunidades surdas. Segundo Lacerda, há relatos de que o pesquisador Willian Stokoe (1919-2000), ao estudar a Língua de Sinais Americana (ASL), tenha encontrado uma estrutura que se assemelhava àquela das Línguas Orais:

[...] (Stokoe) Argumentava que, assim como da combinação de um número restrito de sons (fonemas) cria-se um número vastíssimo de unidades dotadas de significado (palavras), com a combinação de um número restrito de unidades mínimas da dimensão gestual (quaremas) pode-se produzir um grande número de unidades com significados (sinais) (LACERDA, 1998, p. 68-80).

Oliveira (2012) explica que a perspectiva oralista, da forma como foi apresentada no Congresso de Milão, foi modificando-se com o tempo, conforme foram avançando pesquisas sobre a Língua de Sinais e sua aceitação como código complexo e reconhecimento de língua genuína, partindo, assim, para uma nova proposta pedagógica conhecida como Comunicação Total, metodologia que se baseia na utilização da fala, leitura labial, Língua de Sinais e alfabeto manual.

Na década de 1980, surgiu a proposta de uma Educação Bilíngue, que defendia o uso de duas línguas no contexto escolar, a Língua de Sinais como língua materna do Surdo e a Língua Oficial do país (de origem do surdo) como segunda língua, a qual, nos dias de hoje, está inserida nos processos pedagógicos escolares. No bilinguismo, assume-se que o surdo aprenda, preferencialmente, a língua na modalidade escrita.

IV. Perspectiva da Educação de Surdos no Brasil

O desenvolvimento da Educação de Surdos no Brasil surge em 1857, quando D. Pedro II apoia o francês Eduard Huet a fundar o primeiro instituto para indivíduos surdos no país, na cidade do Rio de Janeiro, o INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos), inicialmente chamado de Collégio Nacional para surdos-mudos (INES, 2015).

A proposta de Huet baseava-se no método francês, ou seja, na utilização da Língua de Sinais e Escrita, por isso, inclusive, a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) sofreu grande influência da Língua de Sinais francesa. O estímulo da fala e leitura labial eram utilizados apenas com alunos surdos que apresentassem aptidões de desenvolver a linguagem oral.

Segundo Oliveira (2012), o Instituto foi fundado em paralelo à aprovação da Lei n. 939, que designava verbas para manutenção das atividades e pensão anual aos dez alunos que o governo imperial admitiu no Instituto.        Oliveira (2012) relata, ainda, que em 1862, Huet foi substituído por Dr. Manuel de Magalhães, que, por não ser especialista na área, acabou comprometendo o atendimento aos surdos, o que resultou na transformação do Instituto, de escola para um asilo para surdos, acarretando um retrocesso intelectual acerca do tema.

Em 1911, sob influência da Europa e seguindo a tendência determinada pelo Congresso de Milão, o Instituto e as demais escolas para surdos que surgiram nesse período passaram a assumir o oralismo, reestabelecendo os trabalhos com a articulação da fala e leitura labial (OLIVEIRA, 2012).

 Em, 1916, a Lei brasileira n. 3.071 (Código Cívil Brasileiro) estabeleceu que os "surdos-mudos" seriam considerados pessoas absolutamente incapazes, pois não podiam exprimir suas vontades (BRASIL, 1916).

Rocha apud INES (2013) compreende a influência das determinações do Congresso de Milão na Educação de Surdos no Brasil da seguinte forma:

Uma coisa é o debate, outra coisa é a realidade. Existe ai um fosso entre o debate que se trava e o cotidiano de uma instituição só de surdos.

Então, inconcebível a gente pensar, um cotidiano com tantos surdos juntos, mesmo que a orientação em alguns poucos momentos, fosse a aquisição de linguagem oral e fala, de modo que esses alunos não pudessem conversar com a Língua de Sinais.

(ROCHA apud INES, 2013, vídeo).

Segundo a autora, a experiência de método oral puro como “a melhor condução para a Educação de Surdos” era apenas no âmbito da sala de aula, pois, nas oficinas, no campo, no internato e no dia a dia, os surdos do INES sempre se comunicaram com a Língua de Sinais.

Além disso, como o INES recebia alunos surdos do Brasil inteiro, a aprendizagem da Língua de Sinais acabou sendo disseminada em todo território nacional, o que intensificou seu uso.

Albres (2005) afirma que mesmo para os professores do INES, a Língua de Sinais foi, por muito tempo, considerada mímica e gestos. E esse pensamento só se modificou após a divulgação das pesquisas de Stokoe, na década de 1960.

Apenas na década de 1980, pesquisas de vários linguistas, dentre eles, Lucinda Ferreira Brito, abordaram a proposta do Bilinguismo no contexto escolar. Sendo considerada a Língua de Sinais como primeira língua e a segunda língua o idioma português.

O cenário não mudou apenas para os indivíduos surdos. No ano de 1989, com a criação da Lei n. 7.853/89, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência[4], sua integração social e dá outras providências, as pessoas com deficiência passaram a ganhar maior espaço na luta por seus direitos básicos como educação, saúde, trabalho, e lazer (BRASIL, 1989).

V. A Declaração de Salamanca

Em junho de 1994, foi realizada a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, na cidade espanhola de Salamanca, promovida pelo governo espanhol em colaboração com a Unesco. 

A Declaração de Salamanca trata de princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais, e também aponta princípios da educação especial e de uma pedagogia centrada na criança.

A inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino foi a questão central da Conferência de Salamanca. O Encontro, ainda, vinculou propostas, direções e recomendações da Estrutura de Ação em Educação Especial, um novo pensar em educação especial, com orientações para ações em nível internacional e em níveis nacional e regional.

Segundo Pacievitch (2013), o conjunto de recomendações e propostas da Declaração de Salamanca, é guiado pelos seguintes princípios:

§   Independente das diferenças individuais, a educação é direito de todos;

§  Toda criança que possui dificuldade de aprendizagem pode ser considerada com necessidades educativas especiais;

§  A escola deve adaptar-se às especificidades dos alunos, e não os alunos às especificidades da escola;

§  O ensino deve ser diversificado e realizado num espaço comum a todas as crianças.

A Declaração de Salamanca repercutiu de forma significativa, sendo incorporada às políticas educacionais brasileiras (Pacievitch, 2013).

VI. A LIBRAS e o reconhecimento legal da comunicação da comunidade surda brasileira

Segundo o INES (2015), no ano de 1993, um projeto de Lei deu início a uma longa batalha de legalização e regulamentação em âmbito federal que, após longa luta da comunidade surda brasileira, em 24 de Abril de 2002, é sancionada a Lei n. 10.436, que dispões sobre a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) como um componente curricular obrigatório nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de fonoaudiologia, além de regulamentar a profissão de tradutores-intérpretes de LIBRAS, e provendo, assim, atendimento educacional aos surdos em idade escolar.

Essa lei foi regulamentada através do Decreto nº 5.626/2005 (BRASIL, 2005), que também garantiu aos surdos o uso e difusão da LIBRAS (anexo 02). Além de estabelecer critérios para o ensino de alunos surdos no país, nomear, especificar formação e caracterizar funções dos profissionais da educação bilíngue (Ensino de LIBRAS e Língua Portuguesa).

Quanto à Educação de Surdos na atualidade, Lacerda (2006) relata que pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que surdos escolarizados apresentam competência acadêmica muito aquém do desempenho dos alunos ouvintes, embora suas capacidades cognitivas mostrarem-se semelhantes. Para a autora, sobre o conhecimento da Lei 10.436/2002 e o Decreto 5.626/2005, afirma que:

A questão das dificuldades de comunicação dos surdos é bastante conhecida, mas, na realidade brasileira, (...) este conhecimento não tem sido suficiente para propiciar que o aluno surdo, que frequente a escola de ouvintes, seja acompanhado por um intérprete. Além disso, a presença do intérprete de Língua de Sinais não é suficiente para uma inclusão satisfatória, sendo necessária uma série de outras providências para que este aluno possa ser atendido adequadamente: adequação curricular, aspectos didáticos e metodológicos, conhecimentos sobre a surdez e sobre a Língua de Sinais, entre outros. (LACERDA, 2006, p.175)

Em outras palavras, do ponto de vista educacional da inclusão, o aluno surdo é inserido no ambiente escolar, tendo igual acesso a um aluno ouvinte. Mas, não podemos nos esquecer que a escola como conhecemos é constituída de práticas orais e visuais, que utiliza de recursos que, muitas vezes, exclui a pessoa com deficiência.

Desse modo, pela defasagem auditiva, a criança surda enfrenta dificuldades para entrar em contato com a língua do grupo social no qual está inserida, apresentando um atraso de linguagem que pode trazer consequências emocionais, sociais e cognitivas, mesmo que realizem aprendizado tardio de uma língua (Lacerda, 2006).

Considerações finais

Este artigo pretendeu organizar e documentar, de forma breve e sistematizada, a história da Educação de Surdos no Brasil e no mundo. Percebeu-se em todas as épocas, que estudiosos do assunto apresentaram opiniões divergentes sobre a surdez e a possibilidade de educação de indivíduos surdos. As discussões sobre o assunto apresentam-se divididas entre duas abordagens pedagógicas principais: o oralismo e a Língua de Sinais (bilinguismo).

Segundo Brasil (2006), a proposta bilíngue traz grande contribuição para o desenvolvimento da LIBRAS como uma língua, além disso, o bilinguismo favorece o desenvolvimento cognitivo e chama a atenção para o aspecto da identificação da criança com seus pares, o que lhe permite construir sua identidade por compreender sua diferença (o não ouvir).

A Língua de Sinais sobressai porque é parte integrante de uma cultura, cuja comunidade, por falta da audição, utiliza de observações para uma aprendizagem visuoespacial.

Para Lacerda (1998), a leitura labial é muito difícil, principalmente para uma criança surda profunda, mesmo que utilizando prótese auditiva. O treinamento da fala é organizado de maneira formal, artificial, com o uso limitado da palavra restringindo, assim, o desenvolvimento global da criança.

Como relata Lacerda (2006), a inclusão não envolve apenas a surdez, mas refere-se a uma reflexão mais ampla da sociedade, que busca melhor se relacionar com sujeitos de outra cultura. Esse é um tema muito debatido atualmente e que busca refletir sobre o que ela chama de "normas adequadas de convivência".

Dessa forma, oralismo e Língua de Sinais (bilinguismo) representam também a forma como a sociedade atual entende por aceitar os indivíduos surdos como um grupo que possui diferenças linguísticas e de identidade e cultura que devem ser incluídos em um grupo na comunidade predominante.

A HISTORICAL OVERVIEW ABOUT DEAF EDUCACION: GREEK UNTHINKING TO THE FIGHT FOR THE RIGHT TO BILINGUAL SCHOOL

ABSTRACT: Through history, the possibilities for Deaf Education involved two pedagogical approaches that are discussed until nowadays: Oralism and Sign Language (Bilingualism). This article is a bibliographic and documentary research about deaf history, from ancient civilizations to the current struggles from deaf community to spread their culture, from Sign Language and the right to access public bilingual teaching of quality.    

KEYWORDS: Deaf students Education; Special Education; Education.

Referências Bibliográficas:

ALBRES, N. A. A Educação de alunos surdos no Brasil do final da década de 1970 a 2005: análise dos documentos referenciadores. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Mato Grosso do Sul. Centro de Ciências Humanas e Naturais. 2005.

BRASIL. Lei nº 3.071, de 1º de janeiro de 1916. Dispõe sobre o Código Cívil dos Estados do Brasil. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L3071impressao.htm>. Acesso em: 07 jun. 2015.

________.Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, instituiu a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do ministério Público, define crimes, e dá outras providências.  Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/LEIS/L7853.htm> Acesso em 07 de junho de 2015.

_________. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua brasileira de Sinais (LIBRAS) e dá outras providências. Disponível em <www.mec.gov.br/seesp/legislacao.shtm>Acesso em: 12 dez. 2013.

_________. Decreto n. o 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 2005, Seção 1, n. 246, p.28-30. Disponível em: . Acesso em: 30 out.2012

_________. Ministério da Educação. Educação Infantil: Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: surdez. [4.ed.]/ elaboração profª Daisy Maria Collet de Araújo Lima – Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal...[et al.] – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 89 p.

__________. Ministério do Estado. Secretaria dos Direitos Humanos. Portaria sedh nº 2.344, de 3 de novembro de 2010. Brasília, 2010. 3p.

DECLARAÇÃO de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educacionais especiais. Brasília, DF: CORDE, 1994.

INES. Instituto Nacional de Educação de Surdos. História do INES. Disponível em: http://www.ines.gov.br/index.php/historia-ines. Último acesso em 04/05/2015.

_____. PRESENÇA na educação pública brasileira. Produção: ACERP. Rio de Janeiro: ACERP, 2013. 1 Vídeo (30 min 13s), son., color.  Disponível em:<http://tvines.com.br/?p=731>. Acesso em: 08 jun. 2015.

LACERDA, C. B. F. A inclusão escolar de um alunos surdos: O que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cedes- Campinas, 2006. p. 163-184.

__________. Um pouco das diferentes abordagens na Educação dos Surdos. Cedes- Camipnas, 46 vol.19 n. 1998. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0101-32621998000300007&lang=pt> . Último acesso em 04/06/2015.

LODI, A. C. B. Plurilinguismo e Surdez: uma leitura bakhtiniana da história da educação dos surdos. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, 2005.

MOURA, M. C. O Surdo: Caminhos para uma nova identidade. Revinter, 2000.

OLIVEIRA, L. A. Aspectos Históricos e Biológicos e Legais da Surdez. IESDE Brasil S. A. Curitiba, 2012.

PACIETCH. T. Declaração de Salamanca. Info Escola. Disponível em: <http://www.infoescola.com/educacao/declaracao-de-salamanca/>. Último acesso em: 17 jan. 2014.

SACKS, O. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Tradução de Laura Teixeira Motta. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

STROBEL, Karin L. Surdos: Vestígios não Registrados na História. Tese de Doutorado em Educação UFSC. Florianópolis: 2008. Disponível em : <http://www.ronice.cce.prof.ufsc.br> Último acesso em 07 de junho de 2015.

---

[1] Professora Interlocutora de Libras da Secretária da Educação do Estado de São  Paulo – SEE; São José do Rio Preto – SP- Brasil. Graduada em Licenciatura em Matemática pela Universidade Estadual Paulista – UNESP; Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas – IBILCE.

[2] Universidade Estadual Paulista- UNESP; Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas- IBILCE; Departamento de Educação; São José do Rio Preto –SP- Brasil.

[3] Na Contemporaneidade, o termo “surdo-mudo” foi substituído por “surdo”, uma vez que, a perda ou ausência de audição não está vinculada ao potencial da fala do indivíduo. (RAMOS apud STROBEL, 2008b, p. 34)

[4] O Conselho Nacional da Pessoa com Deficiência (CONADE) definiu através da Portaria nº 2.344, de 3 de novembro de 2010, a atualização do termo "portadores de deficiência" para "pessoas com deficiência" (BRASIL, 2010).

RABELO, A. S. SERZEDELLO, M. Uma visão histórica sobre a surdez: do impensante grego à luta pelo direito a escola bilíngue. MOSAICO, SJ Rio Preto, v. 14, n. 2, p. 295-310, 2016.